ЧТО ТАКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ И КАК ЕЕ ВЫЯВИТЬ?

И. М. УЛАНОВСКАЯ, Н. И. ПОЛИВАНОВА, И. В. ЕРМАКОВА

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности. Так, выбор родителями школы для своего ребенка всегда был трудной проблемой. С одной стороны, все школы разные, в каждой посвоему строится та образовательная среда, в которой пребывают дети на протяжении всех лет обучения, а с другой "человеку со стороны " (например, родителю) практически невозможно было получить какуюлибо достоверную информацию о том, что представляет из себя конкретная школа, какие требования предъявляет к детям, как ребенок чувствует себя в ней.

В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа.

В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская и др.).

Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной.

Поэтому проблема оценки образовательной среды школы в настоящее время стала одной из центральных в педагогической психологии. При этом хотя само это понятие широко используется авторами, его содержательное наполнение далеко не однозначно.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах "эффективности школы " как социальной системы эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательнообразовательного процесса , . При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания

показателей, которые бы определили "эффективную школу ", поскольку каждая школа уникальна и одновременно является "сколком общества ". С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы .

Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В. И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой выделяет ее истоки в предметности культуры общества. "Эти два полюса предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав " . В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм "существенных показателей ", выделенных В. В. Давыдовым:

каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

обучение организовано на основе ведущей деятельности;

продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса .

Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание именно на решении последней задачи: диагностики образовательной среды школы. Причем, исходя из указанных посылок, очевидно, что образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуальноличностных особенностях учащихся. Поэтому нам представляется наиболее адекватной задача качественного описания образовательной среды школы с тем, чтобы и сама школа могла лучше отрефлектировать свои цели и оценить усилия по их достижению, и сами учащиеся и их родители получили содержательные ориентиры для оценки образовательной среды конкретной школы при выборе образовательного учреждения. При этом в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды нами выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.

Существенной посылкой нашего исследования явилось представление о том, что при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризованы исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации. Казалось бы, наиболее простым способом выявления особенностей образовательной среды школы является прямое интервьюирование тех ее участников, которые, собственно, и обеспечивают образовательные воздействия: учителей и школьной администрации. Однако анализ анкет

показал, что далеко не всегда администрация и педагогический коллектив отдают себе отчет в том, на достижение каких целей реально направлены усилия их школы. Директор может вполне искренне уверять, что все усилия школы направлены на развитие детей, но при этом имеющиеся у школы ограниченные материальные ресурсы тратить на оформление своего кабинета или мозаику в вестибюле, в то время как в классах стоят сломанные парты и стулья, а в спортивном зале нет необходимого реквизита. На педагогических советах могут звучать призывы к повышению качества обучения, а перед контрольной работой учителям в личной беседе рекомендуется подсказывать слабым ученикам и ставить максимально высокие оценки. На методических совещаниях может идти речь о развитии творчества детей, а на уроке тот же учитель будет требовать тишины, потому что у него от детей болит голова.

Огромное число таких рассогласований поставило перед нами задачу разработки нового инструментария, который мог бы позволить выявить как декларируемые, так и реальные внутренние, характерные для конкретной школы цели и задачи ее функционирования, определяющие ту специфическую образовательную среду, в рамках которой и осуществляются педагогические, воспитательные и другие воздействия на учащихся, в разной степени обеспечивающие условия для их полноценного психического развития.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

В соответствии с поставленными задачами разработанный диагностический пакет включает три блока методик.

Первый направлен на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуальноличностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.

Второй блок позволяет выявить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта. К ним относятся анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики ", исследование социальнопсихологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.

Третий процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.

Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставлялись данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики самого образовательного учреждения в развитии интеллектуальных способностей детей.

Для определения базовых интеллектуальных способностей (общего интеллектуального развития) мы использовали методику Кеттелла для детей CFT2. Она дает возможность оценить способность испытуемого в новой ситуации решать мыслительные задачи (устанавливать связи, выделять правила и т. д.) на невербальном графическом материале разной сложности.

Измеренные этим тестом характеристики можно считать "собственными " интеллектуальными способностями ребенка, с которыми он попадает в образовательную среду. Для краткости мы будем называть их природным интеллектом.

Для качественной оценки сформированности мыслительных процессов, связанных со специфическими особенностями включения детей в учебный процесс, мы использовали две диагностические методики.

Школьникам предлагается 14 задач, организованных специальным образом. Решение задач 16 указывает на наличие зачатков теоретического анализа, необходимого для выявления общего способа построения этих задач. Решение задач 710 указывает на осознание принципа, лежащего в основе построения задач методики, и решение задач 1114 указывает на понимание общности единого основания построения всей системы задач (т. е. содержательной рефлексии, связанной с выяснением существенных, обобщенных оснований осуществляемых решений).

В методике "Умозаключение " (автор А. З. Зак) задачи подобраны таким образом, чтобы можно было судить о типе мыслительной деятельности школьников по критерию уровня развития целостного планирования решения. Методика включает 20 заданий, в которых за указанное число мысленных преобразований (от 1 до 5) необходимо исходную комбинацию геометрических элементов привести к конечной, заданной в виде образца. По общему числу и качеству решенных задач оцениваются уровень сформированности целостного планирования, характеризующийся эмпирическим или теоретическим способом действия, глубина и качество действия анализа, а также содержательной рефлексии.

Оценка индивидуальноличностных особенностей производилась на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками, положения в неформальной структуре отношений в классе.

Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по разным критериям) тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.

Для выявления содержания преимущественной школьной мотивации был осуществлен контент-анализ сочинений учащихся на тему "Моя школа ".

Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системах деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебнопознавательную, творческую деятельность, общение или другие сферы групповой активности.

В целом для сбора данных по первому направлению каждый из обследованных детей принял участие в работе по пакету психодиагностических методик и тестов, состоящему из шести процедур. Среднее время работы каждого ребенка 5,5 часа.

Для выявления специфических средств, с помощью которых образовательная среда конкретной школы реализует свои развивающие воздействия, нами были разработаны оригинальные диагностические процедуры.

Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики " используется специальная схема анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: предметный (содержательный), организационный и межличностный.

Предметный аспект характеризует разворачивание учебного содержания: процесс постановки проблемы, передачи учебной информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов (проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний), использование различных дидактических приемов (работа с моделями, дискуссия, упражнение).

Организационный аспект характеризует способы решения конкретным учителем задач предметного уровня и включает в себя ответы на вопросы учащихся, инструкции по организации работы, ведение групповой дискуссии, включение в процесс передачи знаний модельных и схематических средств, организацию групповых форм работы учащихся, практических действий, анализ результатов, контроль знаний и т. д.

Межличностный аспект характеризует способы стимуляции и мотивации учащихся, формы оценки, поощрения и наказания, личностную реакцию учителя на поведение детей на уроке.

Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах.

Для исследования по второму направлению нами был осуществлен психологический анализ основных уроков (русский язык, литература, математика, иностранный язык, история, природоведение) в каждом из обследованных классов.

Для уточнения субъективной структуры отношений в системе "учитель ученики " использовались, с одной стороны, ответы педагогов на вопросы анкеты, связанные с их оценкой интеллектуальных способностей учеников, а с другой выявленный с помощью контент-анализа сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей.

Другим средством влияния образовательной среды на индивидуальные особенности развития ребенка является формирование специфической системы отношений в классе, выделение значимых критериев для межличностных отношений между учащимися. Для исследования структуры предпочтений использовалась классическая социометрическая процедура, в которой наряду с общим критерием для выбора задавались также деловой (учебный) и эмоциональный критерии, выявлялись социометрические позиции учащихся.

Важным, хотя и наименее поддающимся формализации, средством воздействия образовательной среды школы на развитие детей является психологический климат школы. Для оценки объективных проявлений психологического климата школы нами была разработана специальная карта наблюдения. В ней фиксировались внешние проявления, характеризующие демократичность жизни школы, неформальные, внеурочные контакты учащихся и педагогов, место детского творчества в школьной жизни, учет интересов детей в организации внеурочной работы школы и т. п.

Полученные при таком внешнем наблюдении данные сопоставлялись с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школ (субъективная позиция "создателей " образовательной среды), а также с результатами анализа сочинений учащихся на тему "Моя школа " (субъективная позиция "потребителей " образовательной среды).

Для выявления преобладающих внутренних целевых установок в работе школы была разработана специальная анкета, в которой на одни и те же вопросы, касающиеся разных аспектов школьной жизни, каждый учитель должен был ответить с позиции администрации школы, своих коллег, а также высказать собственную точку зрения. Ту же анкету заполняли все учащиеся, отвечая с позиции педагогов и собственной. Сопоставление этих ответов позволяло развести декларируемые и реально действующие внутренние целевые установки в работе школы, выявить их иерархию, степень солидарности, а также адекватность целей работы школы ожиданиям учащихся.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

Пакет описанных выше диагностических методик и процедур был апробирован на трех школах Нефтеюганска и трех школах Москвы (всего около 600 школьников). Полученные результаты были подвергнуты тщательному качественному анализу и количественной обработке. Для этого собранные в экспериментальном обследовании

данные помещались в матрицу показателей. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерного пакета SPSS. При анализе данных использовались современные методы многомерной статистики, включая корреляционный, регрессионный, дисперсионный и факторный анализ. Для каждого показателя вычислялись значения основных статистик (среднее, мода, асимметрия, эксцесс, стандартные ошибки, размах, минимальное и максимальное значения, дисперсия, стандартное отклонение и др.). Кроме того, для каждого значения показателя вычислялась его частота. Эти вычисления были проведены отдельно для каждого класса, по параллелям каждой школы, отдельно по школам, отдельно для всех учащихся каждой обследованной параллели и для всей выборки.

Результаты подтвердили, что комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, в целом дает возможность достаточно всесторонне и полно охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды (см. , ).

Сопоставление специфики образовательных сред в разных школах, учитывая динамику изменения продиагностированных психологических параметров от младшей школы к средней, позволяет описать индивидуальные портреты обследованных школ, в каждом из которых компоненты образовательной среды имеют свои собственные, отличные от других процессуальные и качественные проявления и количественное выражение. Сравнивая выраженность одних и тех же параметров в образовательных средах разных школ, можно не только судить об эффективности их влияния на развитие учащихся, но и прогнозировать дальнейшую динамику этого развития.

Приведем один пример.

Сравнение результатов воздействия образовательной среды в школах Нефтеюганска показало, что при статистически незначимых отличиях в базовых интеллектуальных характеристиках учащиеся трех школ четко разделились по тем исследованным показателям развития теоретического мышления, которые определяются типом организации педагогического процесса. Одна школа продемонстрировала высокую эффективность образовательных воздействий в развитии мышления школьников, другая среднюю, и третья оказалась неэффективной. Это разделение подтвердилось и другими индивидуальнопсихологическими характеристиками, такими, как выраженность учебнопознавательных мотивов и дифференцированность самооценки.

Сопоставив эти данные с такими условиями функционирования образовательной среды, как организация учебных взаимодействий и психологический климат школы, мы смогли четко различить три типа сред и отнести первую школу к образовательной среде развивающего типа, вторую к промежуточному типу с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе и третью к традиционной образовательной среде, использующей монологические способы организации учебного процесса и строго директивные в управлении школьной жизнью.

Разделение школ с точки зрения эффективности их воздействия на психическое развитие учащихся подтвердилось и в характеристиках их психологического климата. В первой школе он оценивается положительно как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Причем в качестве критериев для такой оценки и те и другие апеллируют к типу и способам взаимодействия педагогов и детей, а также к организации процесса обучения и результатам педагогической деятельности. Во второй школе психологический климат также в целом оценивается и детьми, и учителями положительно, однако критерии этой оценки размыты, а ответы не вполне откровенны. Тем не менее очевидно, что в учительском коллективе доминирует установка на формы профессиональной работы и развития, а не на детей и отношения с ними. В третьей школе проявляется явная негативная тенденция

в оценке детьми психологического климата своей школы. С точки зрения учителей оценка преимущественно положительная, однако в ее основу положены неформальные отношения с коллегами и администрацией. Содержательные аспекты профессиональной деятельности в оценке психологического климата не представлены.

Сравнительный анализ результатов экспертизы московских школ также продемонстрировал значимые различия в эффективности влияния их образовательных сред на психическое развитие учащихся, однако механизмы этого дифференцированного воздействия оказались связанными с другими внутренними целями и установками школы, а потому реализовывались в качественно иных условиях организации учебной деятельности и особенностях психологического климата.

Статистический анализ пакета психологических методик как целостного диагностического комплекса показал его высокую чувствительность к различению содержательных особенностей образовательной среды и ее воздействиям на разные аспекты психического развития школьников.

1. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.

2. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. Инноватор. М., 1996. С. 99-105.

3. Пилиповский В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104-111.

4. Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.

5. Рубцов В. В., Улановская И. М., Яркина О. В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.

6. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. ИнноваторBennet college. М., 1997. С. 177-184.

7. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.

Поступила в редакцию 5. XI 1997 г.

Это направление работ осуществлялось при поддержке Research Support Scheme of the OSI/HESP, грант № 621/1997.

источник неизвестен

Ключевые слова:

1 -1

Образовательная программа МОУ Пычасская средняя общеобразовательная школа разработана на основе государственных образовательных стандартов и примерных образовательных учебных программ (Типовое Положение об общеобразовательном учреждении, п.36). Педагогический коллектив руководствуется требованиями нормативных актов, определяющих обязательный нормативный минимум содержания и требования к уровню подготовки обучающихся.

Образовательная программа МОУ Пычасская средняя общеобразовательная школа представляет собой нормативно-управленческий документ, характеризующий два аспекта ее деятельности: специфику содержания обучения, воспитания и развития учащихся и особенности организации, кадрового и методического обеспечения педагогического процесса и инновационных преобразований педагогической (дидактической и воспитательной) системы. В школе создана перспективная образовательная программа. Статья 9 Закона «Об образовании» закрепила необходимость такого документа и дала его определение:

«Образовательная программа – нормативно-управленческий документ, с одной стороны определяющий, сод ержание образования, соответствующего уровням направленности, а с другой стороны, характеризующий специфику содержания образования и особенности учебно-воспитательного процесса и управление данного учебного заведения».

Проект «Образовательная программа» - долгосрочный проект социального и учебно-образовательного типа.

Педагогическая система школы спроектирована как открытая система.

Школа является частью всей социальной системы, и её жизнедеятельность в значительной мере обусловлена воздействиями, идущими из широкого окружения. Школа может посредством своей деятельности активно влиять на свою окружающую среду, то есть выступать как система адаптивная и одновременно адаптирующаяся.

Формирование образовательной среды

Раздел 1.

Предназначение школы. Основные средства реализации предназначения ОУ.

Пычасская средняя общеобразовательная школа, являясь муниципальным общеобразовательным учебным заведением, ориентирована на обучение, воспитание и развитие учащихся с учетом их индивидуальных (возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных и других) особенностей, образовательных потребностей и возможностей, личностных склонностей. Это достигается путем создания в школе адаптивной педагогической системы и благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития каждого школьника. Педагогическая система базируется на раннем выявлении склонностей, интересов, природных задатков детей. Ведущие направления обучения, воспитания и развития - эстетическое, нравственное и физическое совершенствование учащихся.

Управление школой осуществляется на основе демократии, гласности, соуправления. Непосредственное управление педагогическим процессом реализуют директор школы и его заместители по учебной, воспитательной и хозяйственной работе.

Образовательная программа школы - это целостная система мер по гуманизации и гуманитаризации, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания школьников, учитывающая потребности обучаемых, их родителей, общественности и социума.

Школа расположена на территории МО «Пычасское», в двадцати километрах от районного центра города Можги. В микрорайоне школы находятся дошкольные учреждения «Колосок» - детский сад № 1 и «Белочка» - детский сад № 2; Дом детского творчества; Детская школа искусств; больница; поселковая библиотека. Родители учащихся трудятся в сельском хозяйстве, в социальной сфере, на предприятиях, находящихся на территории посёлка, города Можги. Многие работают в городе Ижевске и выезжают за территорию Удмуртской Республики (работают вахтовым методом).

Большинство семей проживают в отдельных благоустроенных квартирах, создают условия для успешного обучения ребёнка.

8. Ориентация в ценностях отечественной и мировой культуре.

Естествознание

1. Научное объяснение явлений природы наблюдаемых в повседневной жизни, сформированность начального мировоззрения о мире и окружающей среде.

2. Химическая грамотность.

3. Экологическая грамотность.

4. Способность устанавливать причинно-следственные связи между явлениями природы.

Искусство

1. Способность отличать произведения искусства от произведений псевдоискусства.

2. Ориентация в главных исторических и культурных памятниках стран изучаемых языках.

3. Ориентация в ценностях отечественной и мировой культуры.

4. Свободная ориентация в памятниках и центрах культуры среды обитания.

Физическая культура

1.Валеологическая грамотность (соблюдение санитарно-гигиенических норм и правил, умение оказать первую помощь себе и другим, знание и соблюдение норм здорового образа жизни).

3. Регулирование своего физического и психологического состояния с помощью специальных упражнений.

Технология

1. Техническая грамотность (использование бытовой техники).

2. Умение использовать персональный компьютер как средство получения необходимой информации.

«Содержание компетентности»

Образовательная область	Общекультурная компетентность и элементы допрофессиональной и мет одологической компетентности
Филология	1. Умение вести диалог на английском языке в стандартных жизненных ситуациях 2. Умение анализировать художественное произведение с учётом его жанровой специфики; осознавать личность автора и произведение в контексте культуры, эпохи современности. 3. Нахождение необходимых и достаточных концептуальных оснований для сопоставления художественных произведений на уровне внутри- и межпредметных связей. 4. Пользоваться словарями справочниками различного уровня, включая Интернет.
Математика	1. Свободная ориентация в базовых математических понятиях. 2. Умение прогнозировать ответ задачи и оценивать полученный результат. 3. Знание места математики как науки в истории развития человечества. 4. Умение применять приёмы решения математических задач при решении задач в различных областях знаний . 5. Наличие представлений об информации, её видах, свойствах, измерении и об информационных процессах. 6. Владение технологией обработки различных видов информации.
Обществознание	1. Овладение научными знаниями о человеке и умение ими оперировать в целях самопознания, самосовершенствования. 2. Осознание роли человека в преобразовательной деятельности и осознание возможных последствий деятельности человека против самого себя. 3. Усвоение системы знаний об общечеловеческих гуманистических ценностях, восприятие их как важнейших жизненных критериев. 4. Знание законов микро- и макроэкономики, ориентация в мире потребительских ценностей. 5. Умение работать с периодической печатью, научными изданиями. 6. Активная гражданская позиция. 7. Соблюдение правил, норм поведения и законов общества. 8. Ориентация в мире профессий, знание своих профессиональных возможностей.
Естествознание	1. Применение полученных знаний, умений, навыков для осознания соблюдения правил экологического поведения. 2. Использование обобщённых и систематизированных знаний для перенесения в новую жизненную ситуацию, для решения новых жизненных проблем. 3. Умение планировать и проводить наблюдения и эксперименты, прогнозировать их результаты, систематизировать данные по различным основаниям (таблицы, графики, диаграммы), формулировать теоретические выводы. 4. Умение применять полученные знания в повседневной жизни (выбор витаминно-минеральных комплексов и лекарственных препаратов, продуктов питания, обращение с химическими веществами, выбор косметических средств и т.д.)
Искусство	1. Способность интерпретации видов искусств с учётом их художественного языка. 2. Истолкование произведений искусства на основе их целостного восприятия.
Физическая культура	1. Способность брать на себя ответственность за своё здоровье и здоровье окружающих. 2. Эстетическая культура тела. 3. Саморегулирование своего физического состояния.
Технология	1. Знание о современном информационном обществе. 2. Владение технологией обработки различных видов информации с помощью компьютера.
Интеграция областей	1. Толерантное отношение к действительности (в суждениях, поведении, оценке событий). 2. способность к самооценке. 3. Умение работать в компьютерных сетях и владеть Интернет-технологиями. 4. Умение выбрать адекватную модель своего поведения.

Современная образовательная среда как фактор обеспечения качества образовательного процесса.

Создание развивающей среды для педагогов и учащихся – это одно из важнейших направлений деятельности образовательных учреждений, предусматривающих обеспечение санитарно-гигиенических условий внутришкольной среды, создание условий для обучения и воспитания, создание психологической комфортности.

Основные принципы, лежащие в основе создания развивающей среды в образовательном учреждении:

1. Демократизация (распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками образовательного процесса).
2. Гуманизация (равнодоступный для каждой личности выбор уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения, удовлетворение культурно-образовательных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями. Переориентация образовательного процесса на личность ученика).
3. Гуманитаризация образовательных программ (соотношение и сочетание учебных предметов и информации, применение таких технологий обучения, которые обеспечивают приоритет общечеловеческих ценностей, целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер обучения).
4. Дифференциация, мобильность и развитие (обеспечение учащимся по мере их взросления, социального становления и самоопределения возможности передвижения: смена класса, выбор профиля, направленности образования).
5. Открытость образования (предоставление возможности общего образования на любой ступени, любом уровне: базисном и дополнительном).

Все эти принципы становятся руководством к действию в школе, где одним из основных направлений является создание развивающей среды для учителя и ученика. При этом основная функция современной школы – целенаправленная социализация личности: введение ее в мир природных и человеческих связей и отношений, погружение в материальную и духовную культуру посредством передачи лучших образцов, способов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности. Осуществление этой функции предполагает, с одной стороны, удовлетворение потребностей индивида, группы, общества, с другой – формирование общей культуры личности, ее социальной ориентированности, мобильности, способности адаптироваться и успешно функционировать.

Для того чтобы оценить, насколько успешно идет процесс по созданию развивающей среды для педагогов и учащихся, анализируются следующие показатели деятельности:

1. Инновационная деятельность школы – обновление содержания образования (базисного и дополнительного компонентов, программ обучения и воспитания); обновление педагогических технологий, методов и форм работы (методики освоения программ, преобладание индивидуальных или групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными).
2. Организация учебно-воспитательного процесса – самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся и их родителей в достижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности ученика и учителя как равноправных партнеров; разделение ответственности за результаты УВП между учеником и учителем; высокий уровень мотивации участников педагогического процесса; комфортная среда для всех участников целостного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.
3. Эффективность учебно-воспитательного процесса – сравнение соответствия конечных результатов запланированным (степень воспитанности и обученности учащихся, их начитанность и глубокое познание какой-либо области науки, отношение учебе, труду, природе, общественным нормам и законам, отношение к себе).

Деятельность школы в режиме создания развивающей среды для всех участников образовательного процесса делает необходимым определение новых подходов и управлению. Ведущее место занимает стимулирующая мотивационная управленческая деятельность как учащихся, так и учителей. Наряду с моральными поощрениями необходимо применять и материальные вознаграждения (премии для учащихся, надбавка к зарплате учителей за инновационную образовательную деятельность и др.). Изменяется и характер контроля. Жесткий контроль сверху переходит в режим самоконтроля. Новое содержание функций управления школой становится движущей силой, позволяющей преобразовать деятельность из функционирующей в развивающую.

Созданию в школе развивающей среды способствуют:

1. Концепция и программа развития школы.
2. Моделирование УВП как системы, помогающей саморазвитию личности.
3. Проведение в школе инновационной исследовательской работы.
4. Сплоченный общностью цели коллектив учителей и учащихся.
5. Организация оптимальной системы управления.
6. Система эффективной научно-методической деятельности.
7. Учебно-материальная база, достаточная для формирования развивающей среды.
8. Набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Деятельность школы в режиме создания развивающей среды подразумевает и особые управленческие действия администрации. Это могут быть, например, изучение образовательных потребностей детей, желаний родителей; возможностей педагогического коллектива работать в новых инновационных условиях; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического процесса; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени и т.д. Создание таких условий позволит ученику реализовать свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями. Учитель же сможет развить свои профессиональные и личные качества. Он обеспечивает условия для перевода ребенка из объекта в субъект воспитания, дает ребенку возможность быть самим собой, не преподает, а организует учебно-познавательную деятельность. Коллектив работает в творческом поисковом режиме.

Основные направления

по созданию развивающей среды.

Родители стоят перед выбором образовательного учреждения для своего ребенка.

Очень важно, чтобы с первого дня юного ученика окружала комфортная развивающая среда, наличие возможности развивать свои индивидуальные личностные способности, заботливые и чуткие педагоги, создающие для детей благоприятный психологический климат.

Если для педагога и ученика будут созданы условия для развития личности в социальном, психическом и физическом аспектах развития, то развивающая среда для педагогов и учеников в общеобразовательном учреждении будет создана.

Создание развивающей среды в ОУ предполагает

для педагога:

1. наличие концепции непрерывной подготовки и переподготовки кадров;
2. соответствие целей и задач развития образования в школе целям и задачам развития творческого потенциала учителей;
3. создание условий для успешного формирования творческого потенциала учителей (материальных, юридический, санитарно-гигиенических и т.д);
4. создание условий для педагогических исследований, эксперимента и научного творчества;
5. создание в педагогическом коллективе психологической атмосферы, которая обеспечивает каждому педагогу психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, культурный уровень педагогического труда;
6. обеспечение педагогов школы психологическим обслуживанием (психологические тренинги, консультирование по личным и профессиональным вопросам, вооружение психологическими знаниями);
7. осуществление такого управления педагогическим коллективом, которое мотивировано на успех каждого педагога;
8. удовлетворение потребностей педагогов в способах педагогической деятельности, направленной на успех (предоставление возможности обучать по новым технологиям, использовать в педагогической деятельности аудио-, видеотехнику, компьютер, разрабатывать авторские программы);

для ученика:

1. организация учебно-воспитательного процесса на основе:

Выявления особенностей ученика как субъекта;

Признания субъективного опыта ученика как самобытности, самоценности;

Построения педагогических воздействий с максимальной опорой на субъективный опыт ученика;

2. воспитание школьников в соответствии с моделью развитой личности в психологическом (высокое сознание, развитое мышление, большая внутренняя и моральная сила, побуждающая к действию), социальном (моральное самообеспечение, адекватная оценка своего «я», самоопределение), физическом (нормальная деятельность организма, поддержка умственного и психического развития) аспектах;

3. наличие системы психологической и педагогической диагностики, результаты которой закладываются в основу личностно ориентированного обучения школьников;

4. развитие у школьников умений самостоятельно добывать знания;

5. создание в ученическом коллективе психологической атмосферы, которая обеспечивает каждому ребенку психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, культурный уровень ученического труда;

6. создание условий для успешного развития школьников;

7. создание условий для развития у детей социальной адаптации, жизненной защищенности, эффективной представленности в мире сегодня и завтра.

Создание развивающей среды предполагает образование центра дополнительного образования в школе. Он строится на основе модели, подразумевающей организацию учащихся во второй половине дня в группы, различные по направлениям (познавательной, творческой, развивающей) деятельности, формам организации и возрастному составу.

Думать о создании комфортной развивающей среды для ученика необходимо еще до поступления ребенка в школу. С этой целью разрабатывается комплексно-целевая программа по осуществлению преемственности между детским садом и начальной школой, начальной школой и средним звеном. При составлении данной программы возможны следующие направления деятельности школы:

Изучение психологических возможностей детей дошкольного и младшего подросткового возраста;

Сравнение содержания изучаемых предметов и согласование основных программных тем, обеспечение условий для повторения учебного материала;

Согласование методов и приемов обучения в 4-х и 5-х классах, обеспечение условий "мягкой" адаптации учащихся 5-х классов к новым формам обучения;

Создание благоприятных условий для адаптации учащихся 1-ых классов;

Анализ адаптационного периода, выявление трудностей, разработка мероприятий для их преодоления.

Важность проблемы преемственности между детским садом и начальной школой, начальным и средним звеном определяется тем, что с переходом в 1-е и 5-е классы у школьников начинается сложный период адаптации, который связан с изменениями в организации обучения, со сменой его форм и методов, режима дня, увеличения нагрузки и т.д.

Учителя начальной школы должны хорошо знать особенности раннего развития личных качеств. Это позволит обеспечить легкий и естественный переход ребенка в школу.

Вместе с тем учителя основной школы, работающие с пятиклассниками, часто недооценивают те психолого-физиологические изменения, которые происходят с младшими подростками в этот период. Дело в том, что у них начинается первый период полового созревания и происходящие при этом процессы часто отрицательно сказываются на познавательной деятельности детей. Так, пятиклассники медленнее читают, пишут, им требуется больше времени на решение логических задач, несколько снижается объем памяти, внимания. Многие подростки становятся раздражительными, неадекватно реагируют на замечания взрослых, капризничают, проявляют упрямство. Все это учителя и родители часто считают проявлением испорченности ребенка, начинают его "воспитывать", что еще больше усугубляет отрицательное поведение подростка. Что же делать? Необходимо постараться понять ребенка, предоставить ему право самому решить проблему, не реагировать бурно на проявление его упрямства и несдержанности. Очень важно не увеличивать сразу учебную нагрузку школьников 5-6 классов, иначе, с учетом их психологического состояния, может наступить стресс и возникнуть отрицательное отношение к учебе.

Для устранения трудностей, связанных с адаптацией учащихся при переходе из детского сада в начальную школу и из начальной школы в среднее звено, в школе создана психологическая служба. С этой же целью разработана и комплексно-целевая программа преемственности между детским садом начальной школой, начальной школой и средним звеном.

В последнее десятилетие в современном обществе центральной идеей является сохранение здоровья подрастающего поколения, как основополагающего фактора будущего благополучия государства. Необходимым условием для создания в образовательном учреждении развивающей среды для учителя и ученика является определение единого подхода к решению вопросов формирования, сохранения и укрепления здоровья, основанном на научном обосновании оздоровительного, воспитательно-образовательного процесса, организованного с учетом индивидуальных и возрастных адаптивных особенностей и возможностей обучающихся, социально-гигиенической, санитарно-эпидемиологической обстановки, в которой находится школа – другими словами, способствовать созданию здоровьесберегающей среды с учетом показателей физического, психического и социального здоровья.

Формирование здоровье сберегающей среды возможно только при условии широкой интеграции учреждений базового и дополнительного образования, целенаправленной социальной политики административно-управленческих структур, опирающейся на накопленный научно-практический и организационный опыт по использованию современных информационных технологий, средств и методов сохранения, укрепления физического, психического и социального здоровья обучающихся и педагогов, их адаптации к воспитательно-образовательному процессу, профилизации, сопровождаемой социализацией личности.

В последнее время кардинально изменились приоритеты в обучении. Целенаправленное и интенсивное комплексное развитие способностей ребёнка становится одной из центральных задач образовательного процесса. Модернизация образования ориентирует школу не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Новые информационные технологии – достаточно сильный фактор влияния на развитие образовательной среды. Процессы информатизации общества в целом находят несомненное отражение в практике современной школы. Явление, только наметившееся в конце 18 века, когда количество социально-значимой информации стало значительно увеличиваться в течение одной человеческой жизни и переработка всей этой информации стала практически непосильной для одного человека, приобрело всеобъемлющий характер сегодня. "Информационный взрыв", о котором писал С.Лем, стал ежедневной реальностью каждого человека. Создание развивающей среды как для учителя, так и для ученика невозможно без информатизации школы. Это является естественным продолжением работы школы по программе развития, прежде всего, и отражением изменяющихся условий функционирования образования в современном обществе. Мы работаем в одном из главных направлений - развитие педагогической культуры: использование современных технологий и методик обучения, предусматривающих субъект-субъектные отношения, направленных на гуманизацию обучения, простраивание партнерских связей, обеспечивающих собственную образовательную деятельность всех участников образования, ориентированных на получение компетенций.

тике общения также имеются определенные различия между глу­хими и слабослышащими учащимися. Они сказываются главным образом в употреблении видов и форм языка. Так, глухие между собой, как правило, используют жестовую речь, сопровождае­мую артикулированием или дактилологией, а слабослышащие обращаются к устной речи.

К началу обучения в сменных образовательных учреждениях у отдельных учащихся, главным образом у глухих, выявляются осо­бенности усвоения знаний, свойственные школьному возрасту. Наглядным подтверждением этому служит характер овладения по­нятиями: неправомерное сужение или расширение их объема (на­пример, к прямоугольникам относят параллелограммы); выбор ос­нования для классификации объектов лишь при сходстве наиболее заметных признаков или при наличии чисто внешнего сходства; трудности разноаспектного анализа одного и того же объекта; ошиб­ки в установлении иерархии научных понятий (математических, естествоведческих, исторических).

Позитивной предпосылкой успешности обучения взрослых уча­щихся со слуховыми дефектами по сравнению с учениками дет­ских специальных школ является то, что они обладают достаточ­но богатым запасом житейских знаний и практических умений, а также более высоким уровнем развития познавательных способ­ностей. Кроме того, у них имеются мотивы, актуализирующие их потребности в общеобразовательных знаниях и обусловленные по­ниманием значимости продолжения обучения как залога успеха будущей самореализации в обществе. Многие из них определяют для себя значение образования и с точки зрения реальной воз­можности совершенствования и обогащения имеющегося речево­го опыта, включая навыки произношения и слухозрительного вос­приятия речи, что, по их мнению, важно для самостоятельного общения со слышащими людьми.

Особенности организации образовательной среды

Изменения в характере и содержании современного производ­ства предъявляют высокие требования к общеобразовательной подготовке рабочих со слуховым дефектом, в которую должно входить умение не только воспроизводить знания, но и логически мыслить, оперируя ими в различных производственных условиях. Исследования сурдопедагогов (А.П.Розова, 1986; Г.Л.Зайцева, 1988; И. В. Цукерман, 1998) свидетельствуют о значительных по­тенциальных возможностях учащихся, выбравших для себя такой вариант получения общего среднего образования. Однако каче­ство их подготовки зависит от создания адекватных усло-

вий обучения. К ним следует отнести: освещенность помещения, наличие и качество электроакустической аппаратуры, проведе­ние занятий (дневных, вечерних) в удобное для работающей мо­лодежи время. Но от учащихся требуются регулярность посещения учебных занятий и действенная подготовка к ним.

Педагоги вечерних и открытых (сменных) образовательных учреждений уточняют содержание базовой и вариативной обще­образовательной подготовки при обязательном сохранении инва­рианта среднего образования, заложенного в Государственном стандарте. Требования этого нормативного документа находят от­ражение в учебных планах и программах разных учебных дисцип­лин. В ходе обучения глухим и слабослышащим учащимся оказы­вается коррекционно-педагогическая помощь. Она предусматри­вает развитие речевого слуха как основы приобретения знаний и использования слухового восприятия и устной речи в жизненных ситуациях и в производственной деятельности; об­учение произносительной стороне речи для обес­печения коррекции и автоматизации речевых навыков. В содержа­нии обучения произносительной стороне речи представлена ра­бота над разными компонентами устной речи - голосом, произ­ношением звуков, ритмико-интонационной структурой, темпом. При планировании коррекционной помощи исходят из программ­ных требований, данных о состоянии устной речи каждого, а так­же из того, что для развития устной речи глухих учащихся необ­ходимы большие временные затраты, чем для слабослышащих. Занятия проводятся с электроакустической аппаратурой, а отдель­ные виды работ - без нее. Обучение произносительной стороне речи и ее устному восприятию строится на основе полисенсорно­го аналитико-синтетического метода.

Представим основные положения, раскрывающие особенно­сти организации образовательной среды для учащихся вечерних \ (сменных) или открытых (сменных) образовательных учрежде-

I НИИ.

Направленность обучения на взаимосвязь общего образования и политехнической подготовки в целях обеспечения усвоения учеб-|ного материала в более короткие сроки и в большем объеме пре­дусматривает повышение научно-практического уровня учебных дисциплин, обогащение их политехническим содержанием. В дей-I ствующие учебные планы и программы включаются технико-тех-|,Нологические сведения, составляющие базу функционирования I производства. Например, на уроках физики учащиеся знакомят­ся с основными направлениями научно-технического прогрес-I са, узнают, какие физические закономерности лежат в основе I тех или иных физических устройств, в каких профессиях особен-Вно необходимо знание изучаемых явлений и законов. Научно-: теоретические знания разъясняются и уточняются в практиче-

ских ситуациях, связанных с решением конкретных производ­ственных задач, и становятся основой формирования политех­нических умений - трудовых и производственных. Подобные уме­ния отличаются универсальностью и гибкостью применения. Ин­теллектуальный компонент, преобладающий в политехнических умениях, дает возможность их широкого обобщения и переноса из одной области деятельности в другую. Так, в трудовой дея­тельности учащихся значительное место занимают функции под­готовительно-проверочного характера, чтение и составление тех­нической документации, измерение и контроль, регулирование, техническое обслуживание сложных механизмов, т. е. функции, в которых преобладают элементы умственного труда. Для их ус­пешного выполнения необходимы разносторонние политехни­ческие, общеобразовательные знания и политехнические уме­ния и навыки.

Перестраиваются методики изучения ряда общеобразователь­ных дисциплин (математики, физики, химии и др.), чтобы со­здать условия, обеспечивающие осознанное и целенаправленное усвоение учебного материала через его практическое изучение. При этом широко используются задания, имеющие производственную направленность.

Например, на уроках математики при изучении разделов геометрии (пло­щадь, объем, боковые и полные поверхности фигур) применяется решение практических задач, обеспечивающих овладение способами деятельности, необходимыми токарям, слесарям и другим специалистам, а также реше­ние «бытовых» задач (как оклеить обоями помещение, сколько необходимо для этого кусков обоев разной длины и ширины) и др.

По отдельным дисциплинам увеличивается объем часов на ла­бораторные работы и практикумы. При их проведении особое вни­мание уделяется решению практических задач, выполнению уп­ражнений, предусматривающих усвоение конкретных умений и навыков. Так, на практикуме по физике отрабатываются измери­тельные навыки: настройка измерительных приборов; работа с ними; выполнение вычислительных операций.

Связь обучения с профессиональной и производственной деятель­ностью осуществляется через взаимодействие с руководством и коллективами учебно-производственных комбинатов, на базе ко­торых ведется профессиональная подготовка неработающей мо­лодежи с нарушенным слухом. Например, в отдельных сменных образовательных учреждениях по согласованию с учебно-произ­водственными комбинатами готовят к профессии штукатура-ма­ляра-плиточника. По окончании таких учебных заведений адми-^ нистрация помогает выпускникам в трудоустройстве по данной рабочей специальности. Педагоги таких школ уделяют большое внимание связям с производством, где работают выпускники, что

позволяет информировать работодателей об их успехах в учебе. При изменении квалификационных разрядов молодых рабочих, в про­движении по работе учитываются предшествующие достижения в общеобразовательной подготовке.

В условиях образовательной среды постоянно ведется система­тическая работа по развитию устной и письменной речи учащихся. Она пронизывает уроки по всем учебным дисциплинам. Кроме того, организуются групповые и индивидуальные занятия по раз­витию слухового восприятия и коррекции произношения. При этом на выбор средств общения и обучения влияют особенности рече­вого развития учащихся. На общеобразовательных уроках ведущим является слухозрительное восприятие речи.

Большое место отводится развитию письменной речи, которая широко используется в процессе усвоения знаний при приобре­тении навыков грамотной словесной речи. Овладение письменной речью предполагает, с одной стороны, понимание словесной речи, выраженной в письменной форме, с другой - умение пользо­ваться ею для передачи собственных мыслей. Это требует знания и соблюдения определенных языковых норм, связности, последо­вательности, полноты изложения. В результате целенаправленной работы учащиеся приобретают необходимые умения и навыки, что прежде всего относится к письменной и устной речи, кроме того, они осваивают специфические речевые символики-дактиль-ную и жестовую.

Использование жестовой речи в обучении глухих учащихся слу­жит одним из методов и средств педагогического взаимодействия.

Специфические речевые системы применяются в зависимости 1от конкретных условий коммуникации, особенностей функцио­нального назначения и языковой структуры каждой из них. Люди с нарушенным слухом, как правило, используют обе разновид­ности жестовой речи - разговорную и калькирующую, однако уровень владения ими может быть различным.

В ходе обучения в зависимости от задач и содержания учебного [Материала, от используемых методов (словесных, наглядных, прак­тических) педагог определяет возможности применения жесто­вой речи и целевое назначение обращения к этой языковой фор­уме (источник информации, способ ее закрепления, обобщения и?контроля), а также варианты сочетания калькирующей и разго­ворной речи. При проведении занятий (коллективных лекций, бе-|сед) в помещении, где расстояние между педагогом и глухими Учащимися затрудняет чтение с губ, слухозрительное или дак-[тильное восприятие, используется калькирующая или разговор-(Ная жестовая речь. Во время индивидуальных бесед по поводу со­бытий в школе, в семье для достижения взаимопонимания и до­верительности разговора может быть применена разговорная жес­товая речь.

---