Профессиональная карта педагога
ПРОФЕССИОНАЛЬНЯ КАРТА ПЕДАГОГА
г. Белгород
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка – детский сад № 66 г. Белгорода, воспитатель, с 2001 года
Дата рождения :
Место рождения :
город Белгород, Белгородской области
Базовое образование :
Белгородский государственный университет, специальность «Дошкольная педагогика и психология » , квалификация Преподаватель дошкольной педагогики и психологии , учитель-логопед, 2005 год
Педагогический стаж и квалификационная категория :
Звания, награды, премии, научные степени : нет
Участие в научных педагогических конференциях , конкурсах :
Городской конкурс педагогического мастерства «Учитель года – 2007» ,
Обобщался ли ранее опыт, по какой проблеме (теме) : «Развитие исследовательских навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста посредством использования проектного метода»
Дата внесения опыта в банк данных ДОУ : Протокол педагогического совета от 26 .08.2010 № 5
Имеются ли публикации (выходные данные) :
Сборник «Дошкольное образование Белгородчины : Проблемы. Находки, Опыт» Вып. 5 г. Белгород : ЛитКараВан, 2009. с. 179 Статья «Формирование правового сознания у дошкольников в воспитательно-образовательном процессе»;
Сборник «Нормативные документы, информационно-методические материалы, оригинальные подходы : Профилактика дорожно-транспортного травматизма в системе дошкольного образования» г. Белгород, 2010. c. 75 «Волшебное путешествие Светофорчика»
Дополнительные сведения, факты, достойные упоминания :
Публикации по теме:
Это развивающее пособие, разработанное под руководством преподавателя РГПУ им. Герцена Акуловой О. В. представляет собой изображение ланшафта.
Речевая карта для ребёнка 5–6 лет с ОНР АНАМНЕСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ О РЕБЕНКЕ 1 Анкетные данные Ф. И. ребенка Записывается на основании медицинской карты, заклю-чения ПМПК (подчеркнуть).
Технологическая карта непосредственно образовательной деятельности Технологическая карта непосредственно образовательной деятельности по освоению современной социоигровой технологией, художественного творчества,.
Приемы оценивания профессиональной компетентности.Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя
(по Марковой А.К.)
Степень выраженности у тестируемого каждого утверждения следует оценить от 10 баллов до 1 балла (10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1 ). Утверждение в левой колонке соответствует 10 баллов, в правой колонке соответствует 1 баллу.
| 1. Педагогическая деятельность учителя |
||
| 1.Ставит развивающие и воспитательные цели наряду с обучающими. 2.Владеет вариативной методикой, т.е. выбором одного методического решения из возможных. 3.Стремится и умеет анализировать свой опыт. | 1.Ставит и реализует главным образом обучающие задачи. 2.Использует однообразные методические решения в обучении. 3.Уходит от самоанализа под разными предлогами. |
|
| 2. Педагогическое общение учителя |
||
| 1.Специально планирует коммуникативные задачи 2.Создает в классе обстановку доверия, психологической безопасности: дети открыты для общения и развития 3.Исходит из ценности личности каждого ученика | 1.Задачи общения в ходе урока не планирует, полагаясь на стихийно возникающие ситуации 2.В общении использует жесткие методы, исходит из непререкаемого авторитета учителя; дети напряжены 3.Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха |
|
| 3. Личность учителя |
||
| 1.Имеет устойчивую профессионально-педагогическую направленность. 2.Имеет позитивную Я-концепцию, спокоен и уверен. 3.Работает творчески, применяет оригинальные приемы. | 1.Считает, что ненадолго задержится в учительской профессии. 2.Очень неуверен в себе, тревожен, мнителен. 3.Работает главным образом по типовым методическим разработкам. |
|
| 4. Обученность и обучаемость школьников |
||
| 1.Ставит задачи формирования у школьников умения учиться, поощряет их активные учебные действия и самоконтроль, опирается на изучение учащихся. 2.Развивает у школьников обучаемость и способность к самообучению. 3.Стремится наметить для отдельных детей индивидуальные Программы. | 1.Задачи развития умения учиться у учащихся не ставит, дает знания в готовом виде, организуя только репродуктивную деятельность учащихся. 2.Самостоятельность, инициативу школьников не поощряет. 3.Индивидуальный и дифференцированный подход минимален. |
|
| 5. Воспитанность и воспитуемость школьников |
||
| 1.Стремится упрочить воспитанность как единство знаний, убеждений, поведения школьников. 2.Стимулирует способность школьников к самовоспитанию. 3.При планировании воспитательных мероприятий опирается на изучение интересов школьников. | 1.Обращает внимание либо на слова учащихся, либо на их изолированные поступки. 2.Воспитуемость рассматривается только как послушание взрослым. 3.План воспитательных мероприятий мало или никак не связан с особенностями личности учеников. |
|
Примечание: Учитель может получить максимум — 150 баллов, минимум — 30 баллов. Между этими границами расположены категории профессиональной компетентности.
Целью констатирующего этапа исследования являлось изучение профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Исследование проводилось на базе МБДОУ г. Иркутска детского сада № 75». В нем приняли участие 30 педагогов. Обобщив основные подходы к понятию «профессиональная компетентность» мы выделили следующие критерии для диагностики:
Знания о содержании, формах и методах работы с семьей;
Умения организовывать взаимодействие с семьей;
Способность педагога к саморазвитию.
В соответствии с данными критериями в исследовании были использованы следующие методики:
1. Методика «Диагностическая карта профессиональной компетентности педагога ДОУ» (Т. Сваталова).
Цель: выявить уровень профессиональной компетентности педагогов ДОУ.
Инструкция: «Уважаемый педагог! Прошу Вас заполнить диагностическую карту. Оцените Ваш уровень профессиональной компетентности по 4 -балльной шкале:
3 балла - показатель присутствует в полной мере;
2 балла - показатель присутствует не в полной мере;
1 балла - присутствует в деятельности в меньшей мере;
0 баллов - показатель отсутствует.
Обработка результатов: осуществляется путем подсчета баллов и определения уровня профессиональной компетентности.
97-144 балла - оптимальный уровень профессиональной компетентности
49-96 балла - достаточный уровень профессиональной компетентности
48-20 балла - критический уровень профессиональной компетентности
менее 19 баллов - недопустимый уровень профессиональной компетентности.
1. Методика «Диагностика способности педагога к саморазвитию» (Т. Сваталова).
Цель: выявить уровень способности к саморазвитию у педагогов ДОУ.
Инструкция: «Определите по 5-балльной системе выраженность у Вас способности к саморазвитию».
Обработка результатов:
75-55 баллов - активное развитие;
54 -36 баллов - отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий;
35-15 - остановившееся развитие.
2. Карта оценки профессионального мастерства и знаний педагогов в области организации взаимодействия с семьями воспитанников (В.Зверева).
Цель: выявить сформированность знаний и профессиональных умений в организации взаимодействия с семьями воспитанников.
Процедура проведения: старший воспитатель заполняет на всех педагогов карты оценки, используя следующую шкалу: 3 балла - высокая степень выраженности критерия, 2 балла - средняя степень выраженности критерия проявляется не всегда), 1 балл - низкая степень выраженности критерия (проявляется редко).
Обработка результатов:
0-11- низкий уровень
12-23- средний уровень
24-36- высокий уровень
Анализ результатов исследования
В результате проведения диагностики педагогов ДОУ на основе выделенных нами критериев, мы изучили уровень профессиональной компетентности педагогов и особенностей их взаимодействия с родителями.
Проведем анализ полученных результатов. На рисунке 1 представлены показатели уровня сформированности профессиональной компетентности педагогов по методике Т. Сваталовой.
Мы видим из рисунка 1, высокий уровень профессиональной компетентности отмечается у 20% педагогов, средний уровень профессиональной компетентности отмечается у 53% и низкий уровень выявлен у 27% педагогов.
Рис.1.
Эти результаты указывают на то, что преобладающими являются средний и низкий уровни профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Охарактеризуем более подробно профессиональную компетентность педагогов каждой группы.
Итак, в первую группу педагогов с высоким уровнем вошли те, у которых отмечается высокий уровень сформированности профессиональных педагогических знаний, а именно: знаний о законах развития ребенка и технологиях взаимодействия с ним, знание современных концепция воспитания и обучения, знания психологических особенностей процесса обучения и воспитания дошкольников, владение методиками развития детей, знание содержания и методов организации работы с семьей, что особенно важно в рамках нашего исследования.
Педагоги с высоким уровнем профессиональной компетентности в процессе обучения и воспитания эффективно выстраивают педагогический процесс, опираются на диагностику освоения программы, учитывают индивидуальные и возрастные особенности детей, активно используют современные технологии в обучении и воспитании.
Кроме того, педагоги данной группы в процессе развития детей выбирают такие формы и методы, которые способствуют развитию самостоятельности, ответственности, активности, самоорганизации, то есть важных личностных характеристик ребенка. Педагоги создают условия для взаимодействия между детьми и взрослыми, умеют эффективно организовывать работу с детьми не только индивидуально, но и подгрупповую работы, и фронтальную работу.
Основой профессиональной деятельности педагогов данной группы является эффективное планирование воспитательной и образовательной работы, четкая постановка задач, умение координировать план работы на основе анализа эффективности предыдущей деятельности, правильно отбирать методы, формы и приемы.
Для педагогов с высоким уровнем профессиональной компетентности характерно то, что они эффективно умеют устанавливать коммуникацию как с родителями, так и с детьми. У них сформированы исследовательские навыки, они стремятся при столкновении с проблемами в своей профессиональной деятельности находить их решение, анализируют собственную деятельность, умеют осуществлять контроль над своей деятельностью, прогнозировать те или иные результаты.
У педагогов со средним уровнем профессиональной компетентности отмечаются следующие особенности. Эти педагоги обладают достаточным запасом профессиональных педагогических знаний и профессиональных умений. Но, в тоже время, часто профессиональные умения часто отстают от профессиональных знаний, либо представляют собой разрозненную систему. Не всегда педагоги данной группы способны применять на практике имеющиеся у себя знания. В работе с детьми педагоги данной группы опираются на учет возрастных и индивидуальных особенностей, адекватно подбирают разные методы и приемы, но не всегда ориентируются на современные технологии.
Педагоги данной группы анализируют свою деятельность, умеют ее планировать, но не всегда осуществляют контроль и не всегда своевременно вносят изменения в запланированную деятельность, что могли бы повысить ее эффективность. Они преимущественно опираются на те методы и приемы, которые носят традиционный характер и уже доказали свою эффективность, не всегда открыты чему-то новому.
Третью группу составляют педагоги с низким уровнем профессиональной компетентности. Эти педагоги характеризуются тем, что у них отмечается недостаточный запас профессиональных знаний и умений. Это отражается на качестве профессиональной деятельности. В своей работе педагоги данной группы не всегда правильно и эффективно используют разнообразные методы и приемы, у них отмечаются трудности в планировании воспитательно-образовательной работы, ее анализе, Организации взаимодействия с детьми и родителями, в планировании работы и прогнозировании ее результатов. Кроме того, этим педагогами сложно реализовывать индивидуальный подход в обучении и воспитании детей, учитывать их особенности и стремится к развитию их личности.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что профессиональная деятельность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне.
В основном, профессиональная компетентность выше у педагогов с большим стажем работы, но это не обязательно так. Проведенное нами исследование показало, что многим педагогам не хватает исследовательских умений, не хватает активности в саморазвитии, стремления опираться на современный передовой педагогический опыт, двигаться вперед. Педагоги все-таки сохраняют некоторую консервативность, что препятствует повышению их профессиональной компетентности.
Далее с помощью методики «Оценка способности педагогов к саморазвитию» Т. Сваталовой мы выявили способности к саморазвитию у воспитателей ДОУ. Полученные нами результаты представлены на рисунке 2. Как видно из рисунка 2, высокий уровень способности к саморазвитию сформирован только у 20% педагогов, средний уровень представлен у 47%, низкий уровень у 33% педагогов.
Рис.2.
Согласно полученным результатам мы видим, что способность к саморазвитию у воспитателей ДОУ в целом сформирована недостаточно, у них преобладает средний и низкий уровень. Результаты данной методики могут свидетельствовать также о том, что недостаточное развитие способности к саморазвитию выступает как негативный фактор в повышении профессиональной компетентности педагогов, поскольку в этом случае у педагога отсутствует стремление к повышению своей профессиональной компетентности, либо оно слабо выражено. А отсутствие мотивации является фактором, препятствующим развитию.
Качественный анализ результатов по данной методике показывает, что педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся изучать не только себя, но и своих воспитанников, стремятся постоянно расширять свой кругозор, свои профессиональные знания. Столкновение с какими-либо трудностями стимулирует их развитие, стремление найти выход. Педагоги с высоким уровнем способности к саморазвитию стремятся постоянно анализировать свой опыт, рефлексировать свою деятельность, активно участвовать в профессиональной жизни, являются открытыми к новому опыту и не боятся ответственности.
У педагогов со средним уровнем способности к саморазвитию отмечается наличие интереса к расширению своих профессиональных знаний и умений, к чему-то новому, но активность в процессе познания себя и окружающих людей, своих воспитанников, у них немного снижена. Чрезмерная ответственность, возникновение определенные трудностей выступает часто для них препятствиями, которые блокируют их стремление продолжать данную деятельность.
Педагоги с низким уровнем способности к саморазвитию характеризуется тем, что они не стремятся расширять свои профессиональные знания, часто закрыты для нового опыта, не анализируют самостоятельно свою профессиональную деятельность, избегают трудностей, проблем, неактивны в жизни профессионального сообщества.
Обобщая результаты по данной методике, мы можем сделать вывод о том, что способность к саморазвитию у педагогов ДОУ является сформированной недостаточно, что препятствует повышению их активности в процессе профессионального развития и негативно сказывается на повышении профессиональной компетентности в целом.
При помощи методики В.Зверевой мы провели оценку знаний и профессиональных умений педагогов в организации взаимодействия с родителями. Полученные нами результаты представлены на рисунке 3.
Рис.3.
Мы видим, высокий уровень знаний и умений организации взаимодействия с родителями отмечается только у 17% педагогов, средний уровень характерен для 46%, низкий уровень - для 37% педагогов.
Качественный анализ результатов позволил нам выявить особенности каждого уровня. Высокий уровень сформированности знаний и профессиональных умений педагогов в организации взаимодействия с родителями отличается тем, что педагоги понимают сущность взаимодействия с родителями, видят конкретные задачи этого взаимодействия, они умеют подбирать и преподносить родителям информацию, относящуюся к процессу обучения и воспитания детей, их развития. Формы и методы работы они подбирают в соответствии с поставленными задачами, делают это правильно, эффективно применяют разные формы работы. Владеют навыками изучения семьи, умеют выстраивать общение с родителями на основе знаний о семье, об уровне педагогической культуры родителей, учитывать индивидуальные особенности родителей. В своей профессиональной деятельности опираются на передовой педагогический опыт.
Педагоги со средним уровнем характеризуются тем, что их знания о сущности взаимодействия с родителями не всегда согласуются с их практическими действиями, не всегда они готовы применять на практике передовой педагогический опыт. При выборе форм и методов работы с родителями они не всегда четко видят задачи, которые необходимо решить. Умеют информировать родителей по разным вопросам учебно-воспитательного процесса. Во взаимодействии не всегда проявляют гибкость и недостаточно учитывают особенности семьи, уровень педагогической культуры родителей.
Для низкого уровня свойственны такие особенности. Педагоги имеют слабые, бессистемные знания о взаимодействии с родителями. Работу не планируют на основе анализа особенностей семьи. Выбор форм и методов работы часто носит стихийный характер. Имеют недостаточно знаний о передовом педагогическом опыте и не используют его в своей работе. Им не свойственна гибкость в общении с родителями.
Обобщая результаты констатирующего эксперимента, мы можем сформулировать следующие выводы.
1. Профессиональная компетентность педагогов ДОУ сформирована на разном уровне. Преобладающим у педагогов является средний уровень сформированности профессиональной компетентности.
2. Способность к саморазвитию как один из важнейших компонентов профессиональной компетентности сформирована у педагогов ДОУ недостаточно.
3. Большинство педагогов проявляют интерес к новым знаниям, но они не всегда активны в приобретении новых знаний, в их совершенствовании, избегают различных трудностей и препятствий.
4. Эффективность взаимодействия педагогов и родителей в ДОУ также является сформированной преимущественно на среднем и низком уровне. Не все педагоги обладают достаточными знаниями о сущности взаимодействия с родителями и особенностями организации этого процесса.
Н. А. Дука, Т. О. Дука
Карты компетенций в оценке результатов
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА
В статье раскрывается один из механизмов оценки профессиональной компетенции педагога.
На конкретном примере приводится карта компетенции по оценке практической готовности педагога к инновационной деятельности
Социокультурная ситуация в современной России характеризуется тем, что многие области человеческой деятельности, в том числе и образование, стремительно развиваются за счёт внедрения различных инноваций, существенные изменения затронули и систему постдипломного образования.
По мнению Т. В. Щербовой , задачами постдипломного образования, ориентированного на инновационное развитие, становятся приведение в соответствие современным требованиям содержания и методов оценки качества повышения квалификации, технологий; создание условий для развития компетенции специалиста, способного самостоятельно действовать в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности.
Говоря об инновационных изменениях, происходящих в организации процесса обучения в постдипломном образовании, необходимо отметить прежде всего установку на максимальный учет индивидуальных запросов, мотивирование педагога на постоянное повышение квалификации, возможность решения актуальных проблем образования. На это указывает Федеральный Закон «Об образовании в РФ»: «Программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или] получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности» .
В данном случае профессиональная компетентность может рассматриваться как цель и результат повышения квалификации, личностное качество, проявляющееся на практике в способности решать типичные и творческие задачи, требующие наличия соответствующих установок, знаний, опыта деятельности, мотивации и ценностных ориентаций. Обеспечить развитие профессиональной ком-
петенции в процессе повышения квалификации и переподготовки специалистов призвана ориентация на компетентностный подход. Рассмотрим, какие изменения в оценке результатов постдипломного образования влечет за собой переход к компетентностному подходу.
Изменяются цели и ожидаемые результаты постдипломного образования. Ориентация на развитие профессиональной компетенции должна обеспечивать успешность профессиональной деятельности в условиях инновационного развития образования. Другими словами, сегодня важны не столько традиционные результаты (профессиональные знания, умения, способы деятельности и др.] освоения образовательной программы повышения квалификации, сколько профессиональные компетенции, связанные с готовностью педагогов к инновационной деятельности. Следовательно, должно произойти смещение акцента в оценке результатов повышения квалификации: от оценки результатов освоения образовательной программы к оценке профессиональной компетенции педагога, приобретенной во время повышения квалификации. Это, в свою очередь, приводит к следующим проблемам переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров:
Не очевидны компетенции, позволяющие педагогу осуществлять инновационную деятельность;
Отсутствуют (или не достаточно разработаны] критерии и современные инструменты оценки готовности педагога к инновационной деятельности.
Отправной точкой в решении проблемы оценки качества повышения квалификации в условиях инновационного развития образо-
Таблица 1
Компонентный состав компетенций
Перечень компонентов Технологии формирования Средства и технологии оценки
Теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытноэкспериментальной работы в образовании; - содержание, принципы, технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; - методы, технологии, способы инновационной деятельности. Проблемная лекция Самостоятельная работа Тест Эссе
Отбирать эффективные методы, технологии, способы инновационной деятельности; - проводить экспертизу результатов инновационных процессов и оценивать их значение в образовательной практике; - разрабатывать программы и проекты развития в образовательном учреждении; - организовать сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов. Практические занятия Самостоятельная работа Групповая работа Наблюдение, анкетирование
Технологиями (методами, средствами, способами] разработки и внедрения инновационных процессов в различных образовательных учреждениях; - технологией работы в группе; - методами экспертизы результатов проектирования: - информационными технологиями в инновационной деятельности. Практические занятия Самостоятельная работа
вания может стать формулировка требований к результатам освоения образовательных программ в терминах компетенций. Это позволит учесть требования к качеству повышения квалификации в соответствии с Национальной рамкой квалификаций Российской Федерации и обсуждаемыми сегодня профессиональными стандартами педагога. Поскольку профессиональные стандарты еще не приняты, то эти требования будут носить в определенной степени широкий, рамочный характер, поэтому потребуется уточнение формулировки компетенций в соответствии с реализуемой образовательной программой повышения квалификации. Также представляется необходимым установление обязательного минимума сформированности компетенций для слушателей образовательной программы повышения квалификации.
Следует отметить, что подобная ситуация сложилась в высшем профессиональном образовании, где сегодня реализуются Федеральные государственные образовательные стандарты и также актуализируется проблема оценки результатов освоения образовательных программ.
Одним из механизмов оценки профессиональных компетенций являются карты компетенций. Этими инструментами широко пользуются компании для подбора и принятия на работу новых сотрудников. Использование карт компетенций для оценки результатов освоения образовательных программ в вузе было предложено Р. Н. Азаровой, Н. В. Борисовой, В. Б. Кузовым. В их понимании карта компетенции - это обоснованная совокупность вузовских требований к уровню сфор-мированности компетенции по окончанию
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (37) 2013
Таблица 2
Компоненты компетенции Модули. Блоки. Учебные темы.
Способен разрабатывать инновационные проекты, программы опытно-экспериментальной работы: сотрудничать в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов; использовать инструментарий (методы, технологии, способы] инновационной деятельности в профессиональной деятельности. Фиксируются в соответствии с содержанием образовательной программы
ЗНАЕТ - теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытно-экспериментальной работы в образовании; - содержание, принципы, технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; - методы, технологии, способы инновационной деятельности.
УМЕЕТ - отбирать эффективные методы, технологии, способы инновационной деятельности; - проводить экспертизу результатов инновационных процессов и оценивать их значение в образовательной практике; - разрабатывать программы и проекты развития в образовательном учреждении; - организовать сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов.
ВЛАДЕЕТ - технологиями (методами, средствами, способами] разработки и внедрения инновационных процессов в различных образовательных учреждениях; - технологиями сотрудничества в группе; - методами экспертизы результатов проектирования; - информационными технологиями в инновационной деятельности.
освоения основной образовательной программы .
Карта компетенции представляет собой совокупность ее основных характеристик (содержание, технологии формирования и оценки), представленных в наглядном структурированном виде. Карта компетенции как документ включает в себя следующие рубрики: формулировка компетенции (в терминах «знает», «умеет», «владеет»); компонентный состав компетенции с указанием технологий формирования и средств оценки; содержательная структура с указанием учебных дисциплин, модулей, учебных тем, в процессе освоения которых будет формироваться данная компетенция и дескрипторы освоения компетенции с перечнем отличительных признаков по уровням.
Структура профессиональной компетентности, позволяющей педагогу осуществлять инновационную деятельность, разрабатывалась с учетом актуальных требований инновационного развития образования и с точки
зрения обеспечения выпускникам курсов повышения квалификации успешности в дальнейшей профессиональной деятельности, а также готовности к обучению на протяжении всей жизни. При разработке карты данной компетенции компетентности был определен состав действий, которые должен продемонстрировать педагог для подтверждения овладения профессиональной компетенцией при освоении образовательной программы повышения квалификации. Учитывая тот факт, что сегодня оценка инновационной деятельности во многом субъективна, основная задача на этом этапе - достичь понимания того, какие демонстрируемые действия являются проявлением данной профессиональной компетенции. При определении содержания компетенции учитывалось то, что инновационная деятельность педагога в первую очередь связана с его опытно-экспериментальной работой и проектной деятельностью, которая преимущественно осуществляется в команде профессионалов. Покомпонентный состав
Таблица 3
Дескрипторы уровней освоения компетенции
Ступени уровней освоения компетенции Отличительные признаки
ПОРОГОВЫЙ - ЗНАЕТ основы инновационного проектирования и разработки программ опытноэкспериментальной работы в образовании; некоторые технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; некоторые методы, способы инновационной деятельности; - УМЕЕТ отбирать некоторые методы, технологии, способы инновационной деятельности; оценивать их значение в образовательной практике; разрабатывать программы или проекты развития в образовательном учреждении; сотрудничать в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов; - ВЛАДЕЕТ технологиями (методами, средствами, способами] разработки и внедрения инновационных процессов в различных образовательных учреждениях; некоторыми приемами сотрудничества в группе, методами экспертизы результатов проектирования: информационными технологиями в инновационной деятельности.
ПРОДВИНУТЫЙ - ЗНАЕТ теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытно-экспериментальной работы в образовании; содержание, технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; современные методы, способы инновационной деятельности; - УМЕЕТ отбирать некоторые методы, технологии, способы инновационной деятельности; проводить экспертизу результатов инновационных процессов; разрабатывать в групповой работе программы и проекты развития в образовательном учреждении; организовать (по мере необходимости] сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов; - ВЛАДЕЕТ технологиями разработки и внедрения программ опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях; технологиями работы в группе, некоторыми методами экспертизы результатов проектирования: информационными технологиями в инновационной деятельности.
ВЫСОКИЙ - ЗНАЕТ теоретические основы инновационного проектирования и разработки программ опытно-экспериментальной работы в образовании; содержание, принципы, технологии сотрудничества в профессиональном сообществе; современные методы, технологии, способы инновационной деятельности; - УМЕЕТ отбирать эффективные методы, технологии, способы инновационной деятельности; проводить экспертизу результатов инновационных процессов и оценивать их значение в образовательной практике; разрабатывать в групповой работе и по собственной инициативе программы и проекты развития в образовательном учреждении; организовать сотрудничество в творческих, рабочих группах по внедрению проектов и проведению экспериментов; - ВЛАДЕЕТ современными технологиями внедрения инновационных процессов (инновационных проектов и программ опытно-экспериментальной работы] в образовательных учреждениях; технологией организации сотрудничества в группе и методами экспертизы результатов проектирования.
профессиональной компетенции, позволяющей педагогу осуществлять инновационную деятельность, представлен в табл. 1, 2 и 3.
Следует подчеркнуть, что использование карты компетенций позволяет не только осуществлять оценку освоения образовательной программы, но и обогащать любую образовательную программу повышения квалифика-
ции развитием готовности педагога к инновационной деятельности.
Таким образом, образовательные программы повышения квалификации сегодня призваны создавать условия для удовлетворения профессиональных потребностей развития педагога, овладения профессиональными компетенциями, соответствующими меняю-
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (37] 2013
щимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.
Профессиональные компетенции проявляются прежде всего в готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности, которая определяет направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива образовательного учреждения, а также его способности выявлять актуальные проблемы
образования, находить и реализовывать эффективные способы их решения.
Достичь понимания в трактовке содержания профессиональной компетенции, проявляющейся в готовности педагогов к инновационной деятельности, позволяют карты компетенций, которые представляют собой совокупность требований к уровню сформи-рованности компетенции по окончании освоения образовательной программы.
Литература
1. Азарова Р. Н., Борисова Н. В., Кузов Б. В. Проектирование
федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций. Ч. 2. - М. ; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - С. 56-64.
2. Дука Н. А., Дука Т. О., Дроботенко Ю. Б., Макарова Н. С., Чека-лева Н. В. Оценка качества повышения квалификации педагогических кадров в инновационном образовании: моногр. / под общ. ред. Н. В. Чекалевой. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012. - 130 с.
3. Щербова Т. В Постдипломное педагогическое образование: подходы к понятию и прогнозированию // Образование и общество. - 2013. - № 2(79]. - С. 21-25.
4. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации». - М. : Проспект, 2013. - 160 с.
